Audiovisual – Motion Graphics
Editorial
Photography
El proceso
de diseño
El Design Thinking reinterpretado
El diseño ha sido ampliamente definido como un sustantivo que se refiere al producto final – los diseños – y como un verbo que hace referencia al proceso de diseñar – la actividad. Según el Consejo International de Diseño (2023), el proceso de diseño implica una metodología estructurada que puede aplicarse y adaptarse a todo tipo de contextos. Esto ha dado lugar al desarrollo y la teorización no de uno, sino de múltiples modelos.
Uno de los más influyentes en las últimas dos décadas es la metodología del Design Thinking, popularizada por IDEO y la d.school de la Universidad de Stanford. Ha sido ampliamente citada debido a su capacidad de resolución de problemas y a su enfoque centrado en el usuario, atrayendo a numerosos innovadores de distintos campos, incluido la educación. Suele representarse como un modelo cíclico, que pone un fuerte énfasis en comprender las necesidades de los usuarios mediante preguntas y empatía con las personas para las que se diseñan. Los aportes obtenidos durante esta fase inicial se analizan y definen, lo que permite iniciar la fase de ideación. A través de una lluvia de ideas y la expansión de las posibilidades creativas, las ideas se generan, refinan y seleccionan en función de su relevancia para los objetivos del proyecto. Estas ideas se materializan posteriormente mediante prototipos rápidos, que a su vez se prueban y corrigen múltiples veces hasta que el diseño final se implementa y se comparte.
El Design Thinking no es solo una metodología innovadora para diseñadores de producto e interacción, que puede utilizarse de forma iterativa en cada proyecto, sino también una fantástica herramienta pedagógica para docentes de diseño. Sin embargo, no es el único modelo existente ni un marco rígido, ya que puede y debe adaptarse según el contexto. Por ejemplo, en 2025, IDEO revisó el proceso, reformulando etapas como “empatizar” y “definir” en “formular una pregunta”, “inspirarse” y “sintetizar para la acción”, haciéndolo así más cercano a la realidad de nuestros alumnos.
En 1995, Johnsey recopiló muchos otros modelos de procesos de diseño, que en su mayoría coinciden en cuatro grandes fases: investigación, ideación, implementación y evaluación. Estas fases me fueron enseñadas durante mis estudios y posteriormente informaron mi práctica como diseñador. No fue hasta que comencé a enseñar que empecé a buscar formas de hacer el proceso de diseño y sus fases más accesibles y comprensibles para los estudiantes. Mi objetivo era que lo percibieran como una guía flexible aplicable tanto a sus proyectos actuales como a su futura vida profesional.
Observé que el proceso de diseño a menudo se presenta como un conocimiento tácito: un modo de pensamiento intuitivo y repetitivo que se encuentra integrado en una rutina difícil de desvelar. Esto me llevó a considerar a los estudiantes como “usuarios” del proceso de diseño, observando cómo interactúan con cada etapa a lo largo de un proyecto de dos meses, para reajustar mis diagramas. Desde 2022, hemos implementado un modelo hexagonal en nuestro curso Foundation. Decidí no basarme en el Design Thinking para evitar excluir a narradores de disciplinas como cine, fotografía, animación, bellas artes e ilustración, donde el punto de partida no se centra en el usuario.
Por ello, el diagrama hexagonal resultó más adecuado para nuestro contexto, no solo por su estructura cíclica en lugar de lineal, sino también porque utiliza palabras clave que los estudiantes han aprendido a apropiarse, como “brief”, “investigación” o “experimentación”. Aunque se acerca más a la realidad de nuestros estudiantes, no siempre es evidente teorizar una guía de este tipo debido a su carácter abierto. Por ejemplo, incluso durante la fase de diseño, se continúa investigando para obtener inspiración, y pueden surgir nuevas ideas. Es importante subrayar que este modelo funciona como una guía más que como un marco prescriptivo, apoyando a los estudiantes en las distintas fases de su proyecto sin restringirlos. Con el tiempo, he observado que un desafío para los estudiantes es sintetizar las distintas partes de su trabajo, conectando investigación, historias y experimentos con un tema central y, posteriormente, con una idea significativa. Esto requiere práctica, pero también una apertura al pensamiento crítico, la creatividad y la curiosidad para lograr conexiones coherentes y conceptualmente sólidas. De lo contrario, como señalaría un colega, simplemente verían “algo interesante en Pinterest” y desarrollarían un proyecto a partir de ello.
La rueda de
un proyecto
Una actividad de gestión del tiempo
Los estudiantes no son los únicos en no entender bien las etapas de un proyecto de diseño. Uno se pregunta si la experimentación empieza una vez realizada la investigación o siguen juntos complementándose; si el resultado final puede ser un último experimento en una serie de trabajos o es uno más importante que requiere semanas para lograrse correctamente. Aunque el proceso de diseño no siempre sea lineal y predecible en un recorrido que funcione paso a paso, ya que varía de una persona a otra y de un proyecto a otro, he tratado de generalizarlo en el siguiente panel de juego para que los alumnos entiendan las etapas principales, para que sepan también dónde están ubicados en el proceso y dónde deberían estar en función de la fecha de entrega del proyecto.
La actividad se diseñó en dos partes para grupos de tres o cuatro alumnos. En primer lugar, les entregué el panel y una serie de cartas con ejemplos de casos de estudio, en las que estudiantes ficticios relatan su relación con su propio proyecto creativo. Enmayo 2021, mis alumnos han tenido que leer dichas informaciones y adivinar dónde el alumno ficticio cree que podría estar en el proceso, dónde el tutor de ese alumno cree que está realmente y dónde debería estar el alumno en función del tiempo trabajado y el tiempo restante para entregar. Mis alumnos conversaron durante un par de minutos antes de explicar y justificar dónde podría estar el peón en el tablero. Para algunos de ellos, la actividad se parecía a un examen de IELTS ya que se requerían ciertas habilidades de lectura para entender las cartas. Luego, a partir de la experiencia del personaje inventado, del alumno ficticio, la segunda parte de la actividad consistió en pedir a los alumnos que reflexionaran sobre su propia experiencia con su proyecto final de curso y que escribieran lo que iban a hacer en las seis semanas restantes, siendo lo más precisos posible para ver si sus expectativas podían coincidir con su realidad. Pero siempre es difícil preguntarle a alguien qué hacer a continuación cuando no sabe lo que está haciendo en ese mismo momento. Los alumnos intentaron planificar y escribir tareas por hacer y, una vez terminadas, las verificaba con ellos y sugería algunos cambios en caso de que fuera necesario.
Esta actividad de gestión del tiempo tuvo como objetivo recordar a los alumnos que hay etapas objetivas a seguir para realizar un proyecto que funcione y que deben estar muy atentos al tiempo que se les da para organizarse, fusionando ambiciones y realidades. Como facilitador, diría que era más que esencial recordarles que estaban en la quinta semana y que les quedaban seis semanas para el final, ya que inmediatamente sintieron algo de presión. No había mucho más tiempo que perder.